Von der Pflicht-Schule zum Schul-Recht

  

Von der Pflicht-Schule zum Schul-Recht

 

Zur Kritik der Grundlagen des herkömmlichen Schul- und Bildungsgedankens: „Allgemeinbildung“,  Schulpflicht, keine Lehrerwahl, systematische Motivationsverarmung

Unsere Vorstellung von Schulbildung bedarf einer kopernikanischen Wendung hin zur Subjektivität und Pluralität – eine Bildung, die nicht zugleich die Bildung einer motivierten und motivierbaren Persönlichkeit ist, hat versagt

Den Sinn des Lernens ins Subjekt zurückholen – wider die Diktatur des angeblich objektiv Sinnvollen

 

In unserem Schulwesen ist der Wurm drin. Leider sitzt er mitten im Kern, so dass kein Schälen und Wegschneiden mehr hilft. Vielleicht lässt sich manches retten, indem man es wegschneidet. Aber der Wurm im Kern muß erkannt und unschädlich gemacht werden. Dieser Wurm ist das Lernen ohne eigene Motivation, welches das herrschende Schulsystem zum Struktur bestimmenden Leitgedanken erhoben hat. Die konkrete Utopie, durch welche sich ein radikales Umdenken unserer bisherigen Begriffe von Schul-Wesen und Bildung legitimieren möchte, ist die Utopie des motivierten Lernens und der freien Persönlichkeitsentwicklung. Motiviertes Lernen, so lautet die Kernthese, ist gar nicht utopisch, sondern es liegt in der Natur des Menschen. Es ist eine ungeheure Produktivkraft, eine archaische Naturgewalt, die zwar nicht gebändigt,  aus unseren real existierenden Schulen aber so weit weg vertrieben und verdrängt ist, dass sie als eine Utopie erscheint. Der sich selbst motivierende, autonom den eigenen Neigungen und Notwendigkeiten folgende, sich selbst bildende Mensch, der im Laufe seines Lebens die unterschiedlichsten Interessen entwickelt, Kenntnisse erwirbt, Projekte durchzieht,  Fertigkeiten erlernt, Sachgebiete durcharbeitet, Ausdruckformen  erprobt. Nicht nur in der Schulzeit, aber insbesondere während einer Schulzeit im 21 Jahrhundert sollte er auf ein solches Leben ohne starres Berufskorsett vorbereitet werden. Er muß Abschied nehmen von der verlockenden, trügerischen Vision, irgendwann einmal „fertig“ zu sein, „ausgelernt“ zu haben. Er muß das Lernen lernen, die Fähigkeit, aus eigener Motiviertheit  geistiges, soziales, physisches, ästhetisches Neuland zu erobern.

 

Die Wissbegier und Neugier, die Experimentierfreude, der Spieltrieb und die Ausdruckslust sind Gaben, mit denen die Natur uns Menschen überreich gesegnet hat. Doch dieser großen Motivation und diesem Lernenwollen, welches fast alle Kinder in die Grundschule mitbringen, ist in unserem Schulsystem das traurige Schicksal beschieden, Jahr für Jahr mehr gebremst, abgewürgt und ausgetrieben zu werden. Das Menschenbild, von dem das herrschende Zwangssystem ausgeht, lautet ungefähr so: „Der Mensch ist faul und träge, er weiß nicht, was für ihn gut ist oder wie er etwas aus sich machen könnte. Deshalb kriegt man ihn nur durch den Druck von Schulpflicht, Notensystem und blauen Briefen zum arbeiten.“ Alles, was an Eigenmotivation und Lust auf selbstbestimmtes Lernen vorhanden war, wird so lange an die Wand gedrückt, bis die Ausgangshypothese in der Art einer sich selbst erfüllenden Prophezeihung tatsächlich wahr wird: nirgends wird so viel Faulheit (Verweigerung, Unlust, Sinnlosigkeitsgefühl) produziert wie in unseren Schulen.

 

Nicht erst die Pisa-Studie hat es an den Tag gebracht: was bei 10 und mehr Jahren Schulbesuch am Ende herauskommt, ist in erschreckend vielen Fällen erschreckend wenig. Es ist ein winziger Bruchteil von dem, was dabei herauskommen könnte, wenn Kinder und Jugendliche jahrelang  motiviert lernen, wenn sie mit einem viel höheren Maß an individueller Selbstbestimmung und Selbstverantwortung ihre Talente und Fähigkeiten entdecken, ihre  Neigungen und  Interessen verfolgen und entwickeln könnten.  Doch die herrschenden Verhältnisse, unter denen bei uns Bildung produziert wird, stehen der großen, subjektiven Produktivkraft der Bildung, dem motivierten Lernen, so unversöhnlich gegenüber, dass man den Glauben an eine Reformierbarkeit des Systems verlieren kann. Schon in den Sechziger Jahren prägte Georg Picht den Begriff der Bildungskatastrophe. Seither jagt ein Reformvorhaben das andere, doch fast alle gehen an den wunden Punkten vorbei und sie sollen auch nicht wirklich tief greifen, denn sonst würde klar: bei diesem Schulsystem hilft nur noch so etwas wie eine, selbverständlich gewaltfreie und möglichst sanfte, Kulturrevolution. Schule muß aufhören, die großartige subjektive Produktivkraft der Bildung, das motivierte Lernen, zu bremsen und zu behindern. .

 

Doch die Schulen in unserer Gesellschaft erscheinen in vieler Hinsicht als Anstalten zur systematischen Demotivation. Schon nach ihrer Architektur stehen sie oft wie Burgen oder Bunker da, in denen erstens verbissen der alte repressive und disziplinierende Erziehungsgedanke umgesetzt wird und wo zweitens die enormen Privilegien der Lehrer verteidigt werden, mit denen unsere Gesellschaft diese für die Austreibung des pädagogischen Eros und für ihre psychische Belastung und Deformierung entschädigen. Schulen sind vielfach Orte, wo die Schüler nicht so gerne hingehen, wo die Lehrer nicht so gerne hingehen, wo die Eltern nicht so gerne hingehen, und wo der Rest der Gesellschaft sowieso nicht hingeht und auf jeden Fall auch nicht erwünscht ist. Eine Schule, die ein Kulturzentrum wäre, wo regelmäßig Ausstellungen, Konzerte, Vorträge, Aufführungen stattfinden, eine Schule, die voller Initiativen, Ideen und Impulse steckt, so dass die Gemeinde, in die sie hineingebaut ist, froh ist, dass sie sie hat und dass sie mit ihr in regem Austausch und Stoffwechsel steht – ist eine solche Schule für immer und ewig eine Utopie aus Wolkenkuckucksheim?

 

Sogenannte Kopfnoten, die für allgemein erwünschte Verhaltensweisen erteilt wurden, gab es für Betragen, Aufmerksamkeit, Fleiß, Ordnung. Dies sind die vier Grundsäulen eines disziplinierten Funktionierens im System, einer Unterordnung des Subjekts unter das Objektive, ihm Aufgegebene.  Man soll brav, aufmerksam, fleißig und ordentlich essen, was die Lehrer verdaut haben (K. Kraus). Könnten solche pädagogisch-menschlichen Werte und Desiderate nicht auch heißen: Gerechtigkeitsempfinden, Schönheitssinn, Selbstvertrauen, Kreativität, Selbsteinschätzung,  Kritikfähigkeit, Konfliktlösungsphantasie? Interessant, dass die Deutschen nicht auch noch die Gründlichkeit zum allgemeinen Kriterium der wünschbaren Geistesbildung erhoben haben. Sie ist zu nahe am Subjekt, an der Motivation. Sich gründlich mit einer Sache beschäftigen, das heißt doch: sie nach Maßgabe der eigenen Interessen und Intentionen ergründen.

 

Die Einschulung der Sechsjährigen, bei der ja immer auch gleichzeitig die Eltern „eingeschult“ werden, ist ein gesellschaftliches Ritual der Anpassung, Unterwerfung und allgemeinen Nivellierung, das in seiner Lebenswirksamkeit und Tragweite nur mit der militärischen Einberufung zu vergleichen ist. Die Wehrpflicht und die Schulpflicht stehen in preußischer Tradition als die Grundsäulen der Disziplin und Opferbereitschaft, die der Staat dem Einzelnen abverlangt. Bildung und Verteidigung sind Hauptaufgaben des Staates, die dieser sich einiges kosten lässt. Aber deshalb von einem Schulrecht zu sprechen, auf diese Idee ist man hierzulande noch kaum gekommen. In vielen Gegenden auf dieser Erde gibt es aber keine bezahlbare Schule, und da würde das bloße Vorhandensein einer solchen ausreichen, um die Kinder und die Eltern zum Schulbesuch zu motivieren. Schul-Pflicht fordert vom Einzelnen leider nicht nur im theoretischen Extremfall, sondern in vielen Fällen ganz real, dass er trotz seiner Sinnlosigkeits- und Hassgefühle weiterhin in die Schule geht und funktioniert. Soll das Persönlichkeitsbildung durch Selbstüberwindung sein?

 

Ist es nicht erschreckend, wie viele von sich selber sagen müssen, wie sie sich für Biologie, Lyrik, Musik, Geschichte, Kunst oder sonst etwas interessieren: nicht etwa wegen, sondern trotz der Erfahrungen, die sie damit während ihrer Schulzeit gemacht haben? Was ist gewonnen, wenn einer nach 12 jähriger Mühlsal mit den Zahlen gerade eben so durchs Abitur schrammt und sagt:“Nie mehr Mathe!“ Das Leben, auf das er durch solches Lernen des Tuns wider willen gut vorbereitet wäre, wäre allenfalls der Militärdienst. Sind diese alten preußischen Tugenden von Gehorsam, Pflichterfüllung, Selbstbeherrschung, Disziplin und Unterordnung wirklich die Eckpfeiler einer Bildungsidee für das 21. Jahrhundert? Was bringt es eigentlich, einen Menschen jahrelang zu zwingen, dass er in seinen Schwächen und Sinn-Losigkeiten herumstochert? Und wie können wir verantworten, seine Natur und seine Talente, seine Potential für Engagement und vielleicht sogar Leidenschaft nicht zu fördern und kaum zu erkennen? Haben wir das Recht, seine persönliche Mischung von sozialer, praktischer, ästhetischer und kreativer Intelligenz brach liegen zu lassen, weil sie nicht in das herrschende Raster der geforderten Allgemeinbildung passt?

 

Dieser Begriff der Allgemeinbildung, der aus der Tradition des Humanismus, der Aufklärung und des Idealismus stammt und eine universelle Geistesbildung  meint, muß im 21. Jahrhundert neu gedacht werden. Die Explosion des Wissens hat den Anspruch universeller Kenntnisse, sei es auch nur in der von-allem-ein-bisschen-Form, unmöglich und lächerlich gemacht. Wozu auch? Wer weiß, wie er es machen muß, holt sich ein gewünschtes Wissen vielleicht in Sekundenschnelle auf den Bildschirm. Der Mensch als Quiz-Kandidat, der wie ein Automat möglichst viele richtige Antworten ausspucken muß, ist die realsatirische Parodie des alten Allgemeinbildungsbegriffs. Fragen an den Menschen des 21sten wären doch wohl: Bist Du fähig, in einem Team zu arbeiten? Kannst Du Dich gut motivieren und planen, wie Du eine bestimmte Sache anpackst? Bist Du in der Lage, Deine Sache auf nachvollziehbare und überzeugende Art darzustellen? Kannst Du auf sachliche, intelligente Art Kritik üben und Konflikte lösen? Kannst Du etwas mit Dir anfangen: musizieren, phantasieren, tanzen, Theater spielen, malen und zeichnen, ein Gespräch führen, kreativ sein? All diese Dinge kommen im herrschenden Schulsystem zwar vor, aber hoffnungslos zu kurz. Doch alles, was einer in diesen Bereichen vollbringt, bereichert sein Leben und bringt Kultur in die Zivilisation.

 

Das kreative, musische, das sich Ausdrücken Können gehört aber noch zentraler in einen revidierten Begriff von Allgemeinbildung hinein als es die alten Bildungsbürger schon ahnten, wenn sie das Erlernen eines Musikinstrumentes bei ihren Kindern obligatorisch machten. Doch wie viele sind auch hier gescheitert, weil aus der Lust des Klavierspielens eine Leistung mit strengen Regeln und Bewertungsmaßstäben gemacht wurde! Wie viele haben sich nach jahrelanger Quälerei von einem Instrument auf Nimmerwiedersehen verabschiedet? Hätten Sie eine Chance gehabt, sich dem Instrument auf ihre eigene Weise zu nähern und es zu einem Teil von sich selbst zu machen, wäre es ihnen vielleicht ein Leben lang als Quelle der Freude und des ästhetischen (Selbst)genusses erhalten geblieben. Wie bitte, sollen wir unsere Kinder etwa zum Selbstgenuß erziehen, zum lustvollen Umgang mit Musikinstrumenten, Malutensilien, Wörtern, Materialien? Jawohl, genau das sollt ihr – unter anderem! Wer zählt die Bildungs-Geschädigten, die niemals aktiv musizieren, singen, malen und ähnliches tun, und auf die Frage, warum nicht, mit bedauerndem Gesichtsausdruck von ihren schulischen Erfahrungen berichten? Woher nimmt dieses Schulwesen eigentlich seine Legitimation für zehn Jahre Zwangsbetreuung, wenn dabei so wenig an Kreativität und lustvoller Lebenskultur herauskommt?

 

Es ist ein jammervolles Bild der Sinnlosigkeit, wenn Leute sich mit etwas beschäftigen müssen, wofür sie keinen Sinn haben, und wenn sie sich dann immer weiter damit beschäftigen müssen, obwohl sie auch weiterhin keinen Sinn für diese Sache in sich entdecken und entwickeln können. In der Beurteilung dessen, was als Lerninhalt und Bildungsziel sinn-voll ist, bedarf es einer kopernikanischen Wendung aufs Subjekt, um der Diktatur des angeblich objektiv Sinnvollen zu entrinnen. Dieser Diktatur der Curricula und didaktischen Theoreme, der peinsamen  Pflichtlektüren und peinlichen Wissenslücken, der Bildungsgutsbesitzer und Kulturbürokraten. Aber wer würde nicht verzagen bei der Frage: durch welche Wissensvermittlung bereiten wir einen jungen Menschen optimal auf seine berufliche und gesellschaftliche Orientierung nach 2025 vor? Wenn er aber einer ist, der das Lernen gelernt hat, ein motivierter und motivierbarer Mensch, der ein Projekt planen, anpacken und vollenden kann, der sich eigenständig orientieren und intelligent in ein Team einbringen kann, dann wird er auch im Jahr 2075 noch gut zurechtkommen.

 

Die Fähigkeit zur eigenständigen Erarbeitung von Interessengebieten, sei es nun allein oder im Team, wird in der herkömmlichen Staatsschule erschreckend wenig herausgefordert und entwickelt. Wenn die Abiturienten auf die Universität kommen, wo ja traditionell ein hohes Maß an Subjektivität und Autonomie gefordert ist und sein muß, zeigt sich gerade an dieser Schnittstelle oft ein grotesker Mangel an Vorbereitetsein und Verständnis, und es tut sich das gähnende Loch der Motivationsarmut auf. Dabei entsteht nicht selten ein Typus von Studenten, die mit der Mentalität entlassener Sklaven weiterhin das tun, was sie in der Schule gelernt haben: unter Zeitdruck das Allernötigste. Das großartige Humboldtsche Ideal der freien Geistesbildung und der Freiheit von Forschung und Lehre, worauf ja unser universitäres Bildungswesen beruht, wird durch das herrschende Schulsystem unterlaufen.

 

Wünschbar wäre nicht eine Verschulung der Universität, sondern eine Veruniversitätung der Schule. Damit käme aber eine der heiligsten Kühe des herrschenden Schulverständnisses in die Nähe der Schlachtbank: das Tabu über der freien Lehrerwahl. Das geht nicht, das funktioniert nicht, schreien Lehrerverbände und Gewerkschaft, und mancher einzelne Lehrer schreit es besonders laut, weil er weiß, dass sich nur wenige Schüler zu ihm verirren würden. In der Tat: die Einführung der freien Lehrerwahl wäre eine wahrhaft revolutionäre Maßnahme, die unweigerlich auf personelle Konsequenzen hinausliefe. Jedenfalls würde ziemlich klar und durchgreifend ein gut gehütetes und von Legenden umranktes Geheimnis gelüftet: welche Lehrer beliebt und anerkannt sind. Und es würde vielleicht deutlich werden, welche Lehrer für ihren Beruf ungeeignet und schlecht motiviert sind, sich aber ersatzweise motivieren (man könnte auch sagen: bestechen lassen), für gutes Gehalt und unvergleichlich viel Freizeit und Ferien eine Arbeit zu tun, die ihnen weder liegt noch Spaß macht, die ihnen sogar gegen den Strich geht und sie psychisch und physisch krank macht. Es ist schon eine aberwitzige Veranstaltung, eine bittere Pervertierung und Austreibung des pädagogischen Eros, wenn ein tief demotivierter Lehrer vor zwanzig größtenteils demotivierten Schülern steht und sich durch irgendeinen Stoff quält, bis die ersehnte Glocke schrillt. Es bedarf einer besonderen Form der psychischen Abhärtung, sich jeden Morgen als Schauspieler vor ein Publikum zu stellen, dass einem zwangsweise zugeteilt wurde und dessen Ablehnung und Desinteresse einem als ein stetiger seelischer Gegenwind entgegenschlägt.

 

Die Einführung der freien Lehrerwahl – sei es zunächst auch nur in Teilbereichen – könnte mehrere heilende Kräfte zugleich frei setzen. Die ganz und gar unbeliebten Lehrer würden demokratisch abgewählt in Richtung von beruflicher Neuorientierung oder Ausfädelspur. Es entstünde Freiraum für neue Wege und frisches Engagement. Wenn Erwachsene nach ihrer Schulzeit gefragt werden, erzählen viele gern von diesem Lehrer oder jener Lehrerin, und häufig gedenken sie ihrer als Ausnahmen von einer tristen Regel. Eindeutig sind viele Lern- und Bildungs-Erlebnisse über Begegnungen mit Personen vermittelt. Welche ungeheure Produktivkraft des Lernens hat allein schon das faszinierte Zuhören! Die freie Lehrerwahl könnte ein gutes Stück pädagogischen Eros und Motivation in die Klassenzimmer zurückholen.

 

Die Tatsache, dass die Lehrer in eine werbende Position kämen, würde sie allerdings zwingen, sich demokratisch-bürgerlich auf dem Markt anzubieten und zu behaupten, anstatt ihre Burgen autokratisch zu verwalten und ihre Beamten-Pfründe einzuziehen. Worin soll eigentlich im 21.Jahrhundert der Sinn liegen, die Lehrer durch den Beamtenstatus an den Staat und an ihren Beruf zu binden? Gerade der Lehrer-Beruf ist ein guter Zweit- oder Drittberuf, den ein Mensch im Laufe seines Lebens für eine gewisse Zeit ausüben kann – aber doch nicht dreißig oder vierzig Jahre als Regelfall. Nicht beamtete Lehrer müssten sich und ihre Angebote offener darstellen und zur Diskussion stellen. In unserer Gesellschaft kann man wählen, zu welchem Arzt, Berater oder Pfarrer man geht. Nur seinen Richter und seinen Schul-Lehrer bekommt zwangsweise zugeteilt. Die freie Lehrerwahl könnte an unsere Schulen viel Transparenz, konkrete Differenz und wiederum Motivation bringen, weil die Schüler ja in einen Kurs und zu einem Lehrer gingen, für den sie sich selbst entschieden hätten.

 

Diesen Kurs müßte man sich mehr als Projekt oder Seminar denn als Kurs im herkömmlichen Sinn von Frontalunterricht vorstellen. Diese Unterrichtsform, wo ein(e) Lehrer(in) zwanzig oder dreißig Schülern gegenübersteht, die ja zu 98% unseren Schulalltag bestimmt, läßt zwei große Produktivkräfte des Lernens völlig ungenutzt: 1. Die Effizienz und Dynamik des Arbeitens in Gruppen von einstelliger Personenzahl; 2. Die Tatsache, daß das Erklärenkönnen die beste  Bestätigung des Gelernthabens ist, daß Lernen und Lehren eine dialektische Einheit bilden. Es gibt kein Lehren ohne Lernen und es gibt kein Lernen ohne Lehren. Die Erkenntnis, daß in jedem Schüler auch ein Lehrer steckt, könnte altgediente Jammer-Begriffe wie Lehrermangel und zu große Klassen in den Ruhestand schicken. Im Rahmen eines verzweigten Tutorensystems würden die zehnjährigen ihr Wissen und ihre Fähigkeiten an die achtjährigen, die 15jährigen an die 13jährigen usw. weitervermitteln. So entstünde Raum für eine unerschöpfliche Vielzahl von Arbeitsgruppen und Lernformen, von der ein–Lehrer-ein-Schüler-Situation bis hin zu dem aus heutiger Sicht ebenfalls utopisch erscheinenden Luxus, daß zwei Personen einen Lernstoff präsentieren: dialogisch, sich sinnvoll ergänzend, abwechslungsreich, spannend, unterhaltsam, vielleicht sogar dramatisch, jedenfalls reich an motivierenden Impulsen.

 

Nach dem Ende der Schulzeit, während der man Tag für Tag etwas vorgekaut und vorgesetzt bekam, und vielleicht nichts so gut gelernt hat wie die innere Emigration in Zeiten einer unerbittlichen Fremdbestimmung, dieses auf-den-letzten Drücker-Lernen und genau-so-viel-Tun-wie-unbedingt-sein-muß. Nach dem Ende dieser so wenig motivierenden Schulzeit wird man entlassen in eine Welt, in der Kenntnisse von Goethe und historischen Jahreszahlen, von binomischen Formeln und Mendelschen Gesetzen weiterhin nicht schaden. Doch wenn einer überhaupt nicht gelernt hat, eigenständig und planvoll ein Projekt anzupacken, dann helfen ihm auch hunderttausend gestopfte Bildungslücken nicht.

 

Eigenständigkeit, Selbstbestimmung, Selbst-Organsisation, Eigeninitiative, demokratische Kompetenz, Streitkultur – was, wenn nicht das stellen wir uns als das Rüstzeug eines mündigen Bürgers und autonomen Subjekts vor? Das unserem Schulwesen zugrunde liegende Menschenbild lautet aber: Kinder sind leere Gefäße, und Erwachsene sind glücklicherweise Leute, die ganz genau wissen, was Sie da hineintun müssen. Und außerdem wissen Sie unglaublich gut und genau, warum es jetzt genau dies und das und jenes ist, was den Schülern in dieser und keiner anderen Form eingetrichtert werden muß. Für die Frage, ob Kinder selber vielleicht etwas darüber wissen oder spüren, was für sie gut und richtig ist, bleibt leider fast keine Sendezeit. „Kindern muß man zeigen wo es lang geht, sonst machen sie Unsinn“ und:“Die Kinder wissen einfach noch nicht, wie man es machen muß, deshalb müssen wir es ihnen zeigen.“ Wenn diese Sicht der Erwachsenen, die ja nicht unrecht hat, kein Korrektiv und keine Relativierung mehr kennt, schneidet sie sich ab von der Erfahrung der strahlenden Intelligenz und Kreativität, Authentizität und Gestaltungskraft, die von Kindern ausgehen kann. Das Problem ist, dass die Schule den Schülern systematisch zu wenig zutraut. So kommt kaum einer kommt auf die Idee, aus freiem Willen zusätzliche Freizeit für ein schulisches Projekt aufzuwenden, denn das wären ja „freiwillige Hausaufgaben“.

Würden wir den Kindern schon in der Grundschule mehr selbständige Projektarbeit zutrauen und mehr Selbstbestimmung einräumen, wir wären erstaunt über die Ergebnisse. Mancher Wissenschaftler plagt sich mit einem Problem herum, dessen Lösung er vielleicht näher kommen könnte, wenn er den Kindern beim Spielen zuschaute, oder wenn es ihm gelänge, sein Problem in eine Aufgabe zu kleiden, welche der den Kindern stellen kann. Selbstverständlich ist es unsere Pflicht, die Kinder zu betreuen und zu beaufsichtigen, sie zu beschäftigen und zu führen. Aber es ist keineswegs unser Recht, sie uneingeschränkt zu bevormunden wie Menschen, die man nicht ernst und nicht für voll nehmen kann. Wir sollten froh sein um jede Chance und Gelegenheit, unsere Kinder ernst und für voll zu nehmen. Selbstbestimmung ist bereits bei kleinen Kindern nicht nur ein Grundbedürfnis, sondern auch ein Menschenrecht.  Pädagogik müsste ihnen Formen selbstbestimmten Lebens und Lernens zu ermöglichen, indem sie dafür sinnvolle Räume und Rahmen, Strukturen und Animationspläne entwickelt. Für Kinder-Räte, Kinder-Theater und Kinder-Gerichte, für Politik, Zeitungen, Ausstellungen, Wettbewerbe, Museen und vieles mehr, selbst gemacht von Kindern für Kinder und Erwachsene.

 

 

 

 
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